M. RECALCATI - LA LUCE E L'ONDA. COSA SIGNIFICA INSEGNARE

 

Dopo L’ora di lezione, Recalcati con La luce e l’onda torna a occuparsi di scuola affrontando un tema oggi cruciale, che è il filo conduttore del suo nuovo saggio e ne costituisce peraltro il sottotitolo: Cosa significa insegnare?

In continuità con il suo precedente lavoro, Recalcati insiste ancora sul carisma del docente che con la sua passione deve saper accendere negli allievi il desiderio di conoscere. Il maestro illumina, con il suo sapere, e la sua parola prepara i giovani ad affrontare l’onda del Reale, ossia l’impatto con l’imprevedibilità e le multiformi manifestazioni dell’esistenza. L’autore distingue due momenti estremamente costruttivi nell’apprendimento: c’è prima una forma di necessaria imitazione delle indicazioni del maestro, poi, invece, diventa fondamentale la soggettivazione di quel sapere, ovvero la rielaborazione personale. In mezzo c’è uno spazio vuoto, una domanda che neanche l’esperienza del maestro potrà colmare, perché il maestro non può essere padrone dell’immenso scibile umano e non può avere tutte le risposte ai molteplici impatti con il Reale che costituiscono il percorso dell’esistenza di ciascuno. E proprio attraverso quel vuoto si fanno strada la domanda e la ricerca, e da lì inizia la costruzione di uno stile originale, il modo autonomo e singolare che il giovane sperimenterà per affrontare l’onda, la vita. E la metafora del nuoto diventa, a questo proposito, molto chiarificatrice: “per apprendere davvero l’arte del nuoto il bambino deve abbandonare la spiaggia per inoltrarsi tra le onde. Non ha nessuno davanti a sé e non ha più nessuno al suo fianco. Accade ogni volta che siamo di fronte a una prova. L’amicizia con l’onda deve essere una nostra invenzione. Il maestro può favorirla ma non garantirla” (p. 50). Recalcati poi precisa: “solo l’impatto con l’onda può costringere il bambino a fare proprio quello che ha ricevuto dall’Altro” (p. 50).

Anche il maestro è onda. O meglio, è luce e onda contemporaneamente: “Ogni maestro è luce e onda nello stesso tempo: allarga l’orizzonte del nostro mondo sospingendoci verso la necessaria soggettivazione del sapere. La figura del maestro è una figura della luce perché mostra l’esistenza di spazi impensati e invisibili e, al tempo stesso, chiarifica quello che all’allievo può apparire inestricabile e incomprensibile”.  Tuttavia  “il suo movimento assomiglia a quello dell’onda poiché incarna l’impatto dell’allievo con qualcosa che resiste, con una differenza che non può essere pareggiata, che è incomparabile e che proprio per questo ci costringe a trovare un nostro stile singolare.” In definitiva, “quello che è stato scolasticamente acquisito deve essere ripreso in modo singolare, riaperto, risoggettivato creativamente, reinventato”.

Appare molto interessante che oggi si ritorni a porre l’attenzione sul valore pedagogico, culturale e sociale dei maestri. Dopo anni di discredito sociale diffuso e generalizzato, forse riemerge il bisogno di punti di riferimento. Va fatta, però, una precisazione. Riabilitare la figura del maestro non significa difendere automaticamente anche la scuola come istituzione, che oggi presenta tutte le sue falle. È sotto gli occhi di tutti, la scuola si mostra come una macchina che arranca: povertà di risorse economiche, che continuano a essere stanziate in modo cospicuo e inspiegabile alle scuole private e sottratte a quelle pubbliche; precariato persistente; ingerenza dello Stato in materia di educazione; ipervalutazionismo affidato alla sommarietà di numeri, spesso attribuiti senza concrete riflessioni e suggerimenti in grado di modificare in meglio percorsi di apprendimento in molti casi inefficaci. Si registra una residua militarizzazione del contesto scolastico: tutto a scuola è “guidato”, dalle uscite didattiche, definite appunto “visite guidate”, alle discussioni, sempre “guidate”, in classe. Tutto è verticistico e gerarchicamente organizzato: la disposizione dei banchi è orientata verso il docente, gli alunni fra loro si danno le spalle e non riescono a guardarsi negli occhi; la scuola è diventata – o forse, meglio, è tornata ad essere – punitiva. Senza dubbio gli smartphone hanno gravi colpe (anche se c’è da chiedersi in che modo una “cosa” possa avere responsabilità), ma vietarli è un’esagerazione: è come togliere la patente a tutti, perché ci sono incidenti. Andrebbe inserita forse l’informatica nei piani di studio: conoscere per educare. Oggi la scuola orienta… ma ricorrendo all’intervento di esperti esterni: ammette così, ingenuamente, la propria incapacità e insufficienza a fornire indicazioni utili a vivere, il proprio distacco dalla vita. Ciò significa dire erroneamente che la letteratura, la filosofia, le scienze sono solo “chiacchiere” e che bisogna ricorrere a interventi di professionisti specializzati per assorbire ciò che la società richiede: la scuola non sa, non ce la fa, è anacronistica. Si illude di formare al lavoro, mostrandosi completamente inadeguata, invece, alla rapidità dei cambiamenti che le nuove tecnologie stanno apportando proprio al mondo del lavoro: quello per cui formiamo oggi, forse domani non esisterà più, almeno nei modi in cui noi l’abbiamo presentato. I docenti oggi sono costretti a competere con il “bombardamento disordinato delle informazioni” provenienti dai social: Bernard Stiegler, le definisce “psicotecniche che minano alle radici la possibilità di sviluppare un pensiero critico, esercitando delle forme di captazione dell’attenzione tali da distruggerne la natura” (p.118). L’eredità del socratismo a lungo custodita dalla didattica sembra evaporare in un attimo.

Insomma, la scuola ha enormi problemi, ma resta - e Recalcati lo sottolinea chiaramente - un presidio di umanità e democrazia: custodisce la “pluralità delle lingue” (p. 146), educa all’ascolto, un valore indiscutibile, perché “la parola senza l’ascolto dell’Altro è condannata ad essere vuota” (p. 146), insegna il rispetto per la differenza e forma alla convivenza pacifica.

Una speranza? Certo. La svolta probabilmente verrà proprio da quelle che vengono liquidate come “chiacchiere”, “fronzoli”, le solite materie inutili: la filosofia, il latino, l’arte. Queste discipline, considerate da molti come quelle che “non servono” in un mercato che esige competenze immediatamente spendibili, potrebbero essere la chiave per il cambiamento.

Saranno loro a restituire ai giovani la forza di pensare criticamente e di emanciparsi. Potranno sgravarli dal peso di famiglie che li infantilizzano per colmare i propri deficit educativi, li affrancheranno da genitori che pretendono di spianare la strada verso la felicità, ma al contempo caricano di aspettative, demonizzando ogni errore o insuccesso momentaneo come un disonorevole fallimento.

La scuola è un presidio di libertà, da tutte le trappole che ingabbiano la crescita. L’antidoto è la cultura.

E quel pasoliniano “tu splendi”, nella libertà che la “luce” dei maestri saprà insegnare, forse si realizzerà.

M. RECALCATI, La luce e l’onda. Cosa significa insegnare, Einaudi, Torino, 2025

Cfr.:https://www.glistatigenerali.com/cultura/letteratura/m-recalcati-la-luce-e-londa-cosa-significa-insegnare/

M. NUSSBAUM - NON PER PROFITTO

 

Il saggio di Martha Nussbaum Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica è stato pubblicato in Italia nel 2011 (ed. il Mulino). Nell’arco di quattordici anni nulla è cambiato, anzi la situazione denunciata dalla filosofa americana è ulteriormente peggiorata, al punto che Non per profitto oggi appare come un libro profetico: l’economia di mercato ha contaminato totalmente il mondo dell’istruzione al punto che le discipline umanistiche ritenute orpelli inutili al successo economico, vengono sistematicamente marginalizzate e erose: le ore loro destinate sono state nel tempo ridotte rispetto alle discipline STEM, le sole ritenute in grado di fornire le competenze necessarie a diventare competitivi nel mondo del lavoro.

In generale oggi  “si tende a considerare le materie umanistiche alla stregua di conoscenze tecniche da valutare sulla base di test a risposta multipla, mentre le competenze critiche e inventive che ne costituiscono il nucleo sono messe da parte” (p. 146).

A questo proposito l’autrice riporta un discorso di B. Obama sull’istruzione pubblicato nel 2009 sul Wall Street Journal, in cui il presidente americano tesseva l’elogio dei Paesi dell’Estremo Oriente per il coraggio di saper investire tempo nell’insegnamento di “cose che servono alla carriera”, diversamente da noi occidentali che ci perdiamo in “cose che non servono” (p.150). Appare chiaro che da questo punto di vista fortemente condizionato dalle esigenze del mercato, l’istruzione scolastica deve essere orientata al solo scopo di trovare un buon lavoro e affinare quelle competenze maggiormente richieste da una società sempre più marcatamente neoliberista. L’idea, invece, che la scuola possa insegnare ad essere cittadini attivi, responsabili, coscienziosi, ad essere cioè persone serie e sensibili, empatiche e non competitive, altruiste e non cinicamente volte al successo ad ogni costo, consapevoli della fragilità umana e non disposte a mostrarsi per forza performanti, ebbene quest’idea non sfiora mai nessuno. E quando M. Nussbaum denunciò questo stato di cose molti intellettuali definirono la sua analisi  “sempre lo stesso piagnisteo, anche piuttosto stucchevole” ( cfr. C. Giunta, recensione a M. Nussbaum), frutto cioè del conservatorismo di chi non sa adattarsi ai cambiamenti della storia e all’inarrestabilità del progresso come dimostrerebbero le frasi di Tagore, spesso citato dalla saggista che ha attinto a testi scritti dall’intellettuale indiano nel 1917: la lamentela della Nussbaum sarebbe dunque poco originale, datata e anacronistica. Si sottovaluta invece la portata universale delle osservazioni di Tagore. La loro validità, infatti, è ampiamente testimoniata dal fatto che forse la compressione delle democrazie nel nostro tempo ha una delle sue radici proprio nella diffusa ignoranza delle nuove generazioni che accettano passivamente e apaticamente ciò che accade intorno a loro, disabituate completamente al pensiero divergente, all’esercizio del dubbio e della discussione, alla visione critica delle cose e dello status quo, all’immaginazione di alternative. Nessuno pensa – o forse, peggio, molti fanno finta di non accorgersene per non sembrare Cassandre- che la svolta antidemocratica, illiberale, razzista, aporofobica di molti paesi occidentali pure eredi dell’Illuminismo, abbia come spiegazione proprio un radicato individualismo che ha calpestato le migliori conquiste in termini di libertà, fraternità e uguaglianza, parole che oggi sono state visibilmente manipolate. La licenza di dire tutto sentendosi legittimati anche a offendere in nome di una presunta libertà di opinione spinta fino all’arbitrio e da molti rivendicata, non è, infatti, libertà. Fraternità è diventato sinonimo di consorteria: fratelli si chiamano in Italia oggi i componenti di partiti politici che però assumono spesso posizioni xenofobe e discriminatorie; fratelli si definiscono persino i membri delle associazioni islamiste radicali, i “fratelli musulmani”. La fraternità, insomma, ha perso anche quella sfumatura di senso che il Cristianesimo aveva contribuito a darle, facendola combaciare con la reciprocità e la scambievolezza. Uguaglianza è poi un termine aborrito: nella società del privilegio, chi ha vuole avere sempre di più e la condivisione è percepita come una deminutio; per la cultura del “merito” essere detti uguali pare un’offesa, anche se non si comprende che spesso il cosiddetto “merito” è il frutto di opportunità garantite dalla propria collocazione di classe, che altri (per storia personale, familiare, provenienza socio-culturale) non hanno avuto.

Vogliamo che la democrazia sopravviva? E allora – osserva M. Nussbaum – cominciamo dall’educazione: didattica socratica e promozione del dialogo, studio dei classici per ristabilire il senso dell’humanitas, rispetto dell’altro… perché la democrazia è questo, esattamente questo.

Si potrà obiettare che la cultura umanistica non è garanzia di finezza d’animo: le SS andavano in giro con la Repubblica di Platone sotto il braccio. È vero. Ma forse nessuno gliel’aveva spiegata bene, nessuno aveva dimostrato loro che ci sarà stato un motivo se Platone al potere voleva i filosofi.

Leggere poesie, esaminare un quadro, misurarsi con la complessità di un testo filosofico non è solo un utile esercizio intellettuale, vuol dire immergersi in un mondo in cui entrano in gioco non solo i ragionamenti, ma anche le emozioni che vanno riconosciute, nominate e allenate. D. Goleman nel suo Intelligenza emotiva, fa notare che dalle emozioni si generano i sentimenti e i sentimenti producono azioni. Dall’empatia nasce la solidarietà e la solidarietà non è solo un buon sentimento: è un insieme di specifiche azioni che hanno conseguenze socialmente e politicamente costruttive. È per questo che i padri costituenti l’hanno saggiamente inserita tra i valori fondanti della Costituzione italiana.

Oggi le democrazie sono in crisi, ma forse è l’idea stessa di umanità che si sta indebolendo. E questo  lento suicidio collettivo ha una spiegazione: Tagore lo chiama il disseccarsi dell’anima.

D. BUZZATI - UN AMORE

 

Un amore potrebbe apparentemente sembrare un romanzo dalla trama scontata: un cinquantenne si innamora di una prostituta. 

L’amore si scontra con la cinica indifferenza di una fanciulla venale: Buzzati sembra raccontarci una storia trita. Lui stesso fa riferimento a precisi modelli ispiratori, paragona il suo Antonio Dorigo a Unrath dell’Angelo azzurro  e a Muffat protagonista maschile del romanzo zoliano Nanà. È abbastanza riconoscibile una certa impronta sveviana: Dorigo è un cinquantenne, scenografo, di buona famiglia, schifosamente borghese, con la testa piena di pregiudizi borghesi e orgoglioso della sua rispettabilità borghese  (p.255). Così lo definisce Piera, una prostituta cui Dorigo si rivolge per avere notizie di Laide, visto che si sta sforzando di non frequentala più, per guarire da un mal d’amore che lo sta prostrando. Le remore borghesi di Dorigo ricordano molto gli alibi e gli autoinganni di Emilio Brentani, perdutamente innamorato di Angiolina che invece è interessata solo al denaro. La delusione di Dorigo che ammette con amarezza il fallimento della relazione con Laide – “No. L’amore non  è bastato. I soldi, il rispetto, la devozione, le premure, non sono bastati”  (p. 230) – è espressa da Buzzati in modo emotivamente più appassionato e meno costruito dal punto di vista ideologico, ma può senza dubbio essere paragonata alla triste presa di coscienza di E. Brentani che dichiara, senza più infingimenti, a se stesso che “la figlia del popolo teneva dalla parte dei ricchi”.

Insomma l’idea che è alla base del romanzo appare abbastanza sfruttata. Eppure c’è qualcosa che spinge il lettore ad andare fino in fondo. Tra quelle pagine si annida una verità che va al di là della squallida storia di un frequentatore di bordelli che alla fine resta ingabbiato in un amore impossibile. È l’immagine del “gorgo” : Buzzati se ne serve quando paragona il suo personaggio a un “uomo sulla zattera nel mezzo dell’immenso fiume” trascinato in una “ ignota fossa”, un “gorgo” da cui Dorigo “si era lasciato agganciare” e ormai “la discesa si convertiva in precipizio” (p.223).

Una sola vocale in più trasforma Dorigo in Drogo, il tenente Givanni Drogo, protagonista del “Deserto dei Tartari”: tra i due personaggi c’è una perfetta continuità. Entrambi sono immersi nel deserto del mondo, in una terra desolata. L’aridità esistenziale ha come correlativo oggettivo in Un amore, una Milano immersa nel sonno, una “città che dorme”, in cui anche le macchine stanche giacciono inerti in sterminate file lungo i marciapiedi” (p.264). Quella sensazione di “stanchezza vuoto solitudine” (p. 266) di Dorigo sono lo specchio di una condizione storica. Un amore viene pubblicato nel 1963:  la guerra, il boom economico, l’euforia del benessere hanno trasformato l’Italia e desertificato la storia. Non c’è più spazio per slanci ideali: la mutazione antropologica lamentata da Pasolini, l’omologazione prodotta dal capitalismo, la massiccia industrializzazione, la perdita generale di valori di riferimento trovano una traduzione icastica nella Milano descritta da Buzzati: grigia, “con quel cielo incomprensibile che non si capiva se fossero nubi o soltanto nebbia […] oppure semplicemente caligine uscita dai camini, dagli sfiatatoi delle caldaie a nafta, dalle ciminiere delle raffinerie Coloradi, dei camion ruggenti, dalle fogne, dai cumuli di detriti immondi rovesciati sulle aree fabbricabili della periferia, dalla trachea dei milioni e milioni - erano tanti?- assembrati fra cemento asfalto e rabbia intorno a lui” (p.20). Una nuvola di smog, direbbe I. Calvino, avvolge e soffoca tutto.

Influenze letterarie e sguardo disincantato sulla realtà avvicinano Un amore ai grandi libri della grande tradizione letteraria. Per scrivere un classico serve togliere l’attuale dal presente: e il male di vivere di Dorigo, infatti, travalica i dati specifici della fenomenologia della malattia d’amore. La storia d’amore è il camouflage per dire altro, come hanno fatto gli intellettuali di ogni tempo.

 Sembra infatti incidere su Buzzati una memoria più profonda: Dorigo ha qualcosa di donchisciottesco. Crede fermamente nella forza del sentimento amoroso, è persino ingenuamente convinto che l’amore potrà riscattare Laide dalla sua grama vita, sprecata tra case di appuntamenti e night clubs. Tuttavia quando comprende che è finita, e si rende conto che “Antonio è tornato ad essere Antonio” (p.269), quando cioè recupera quella lucidità che la passione aveva offuscato, ebbene allora “ ricomincia a vedere il mondo come prima” (p. 269). Quella “torre inesorabile nera” (p.270) ricomincia a proiettare la sua ombra su di lui: “l’amore gli aveva fatto completamente dimenticare che esisteva la morte”. E così noi immaginiamo Dorigo spegnersi lentamente nell’attesa della morte. Il lettore riconosce nelle vicissitudini di Dorigo le tappe della vicenda di Don Chisciotte: l’hidalgo della Mancia alla fine delle sue disastrose avventure torna ad essere se stesso, rinsavisce, guarisce dalla pazzia, ma muore. Laide, come Dulcinea, dà senso all’esistenza: se il sogno finisce, finisce anche la vita.

Però a differenza di Cervantes, Buzzati sembra dare una svolta inaspettata al suo romanzo. L’ombra incombente e incancellabile della morte, non riesce a sopprimere del tutto la forza della vita. Il desiderio di Laide di “avere una bambina” (p.262) è spiazzante: la ragazza venale, spietata e cinica, indifferente ai sentimenti, spregiudicata, inaspettatamente scopre che esiste un’alternativa alla realtà, al grigiore  di una vita intrappolante, in cui spesso anche il cinismo è la logica reazione alla sconfitta.

La città dorme, le strade sono deserte, Dorigo con il suo disincanto sa che “domani ricomincerà la cattiveria e la vergogna”, eppure ammira in Laide la capacità di aver saputo cogliere  “la grande ora della vita”. Grazie a questa sua istintiva comprensione del senso nascosto delle cose, “lei per un attimo sta al di sopra di tutti”(p.270). Esiste la vita. “E non c’è più l’inferno” (p.265).

D.Buzzati, Un amore, Arnoldo Mondadori, Milano, Oscar narrativa 1989.

cfr.:https://www.glistatigenerali.com/cultura/letteratura/d-buzzati-un-amore/